El fondo del asunto no es tanto la cantidad o la calidad de lo que se aprende con las ti, sino la dinámica de tensión a la que éstas someten a la institución escolar en aras de propósitos que no siempre tienen relación con la enseñanza y el aprendizaje. Tal tendencia se alimenta de dos fenómenos sin aparente relación entre sí, pero que, de hecho, se potencian mutuamente. Por un lado, «la identidad ciudadana ligada al Estado nacional tradicional se ha quebrado de múltiples formas» (Altvater, 2000, p. 51). La institución escolar se mantenía y estaba regida por el Estado para contribuir a la formación de esa identidad ciudadana, además de ofrecer la instrucción básica para el acceso a un puesto de trabajo en el proceso productivo. Al margen de si cumplía o no con esas funciones –aunque la muestra más palpable de que sí lo lograba es el espectacular avance de las tecnologías–, lo cierto es que ahora esa tarea la desempeñan de modo más eficiente las ti. En definitiva, lo que hasta finales del siglo pasado se pretendía de la institución escolar: educar a la ciudadanía, es justamente lo que reclaman para ellas las ti y las instituciones que las promueven. Por otra parte, para mantener el actual ritmo de desarrollo exponencial, las tecnologías necesitan ocupar nuevos espacios y un sustrato cultural lo más favorable posible, y esto no es lo que se encuentra ni en la organización de los espacios escolares ni en sus disposiciones metodológicas de enseñanza y aprendizaje. Así, para fomentar la nueva identidad ciudadana y para superar el lastre de la escuela tradicional, se articulan nuevas ofertas de formación ajenas o con leve sustento en la institución escolar.
La referida migración se produce en un entorno cultural, político y económico denominado Sociedad de la Información (en adelante si), bastante complacido con lo que sucede al respecto (ver fig. 1). Esta sociedad, pese a las alarmantes diferencias en el grado de desarrollo según la localización geográfica, alienta con fuerza la migración digital, entendida como la inmersión de las tecnologías en cualquier actividad individual o colectiva. El fundamento ideológico de esta estrategia lo aporta el neoliberalismo económico imperante, pues considera que las ti son uno de los factores determinantes de la productividad, entendiendo por tal un «trabajo en menos tiempo; un trabajo con más precisión y menos errores; un trabajo con la concurrencia de menos personas, más ergonómico, menos arriesgado» (Rodríguez de las Heras, 2004, p. 1). La migración no sólo sigue un determinado itinerario geográfico, en el sentido literal del término, sino también dentro del mismo territorio las tecnologías copan a desigual ritmo los distintos sectores de actividad, entre ellos el de la educación/formación.
Figura 1
Implicaciones de la sociedad de la información
La migración, por tanto, es un principio consustancial a la innovación permanente que se observa en el sistema técnico (constituido por la alianza estratégica entre los subsistemas de ciencia, tecnología e industria), cuyos productos deben adquirir valor de cambio de modo que el mercado los distribuya, y que con las plusvalías obtenidas se realimente el sistema. En este contexto, como viene sucediendo desde los años 80, las políticas públicas quedan relegadas a actuaciones de carácter reactivo: leyes contra la copia ilegal de productos electrónicos, códigos deontológicos para la biotecnología, abolición de aranceles manteniendo la excepción cultural, como en el caso del cine, o, lo que más nos interesa, promoviendo pomposos proyectos institucionales de alfabetización digital que no van más allá de favorecer el equipamiento informático1. En cualquier caso, el sistema técnico está colocando multitud de artefactos que interfieren (median) y transforman las relaciones sociales, dando lugar a la si o del Conocimiento. El ciudadano que la habita debe adaptarse a un estilo de vida orientado por preceptos como el de la conectividad, que se objetivan en actividades catalogadas como e-comercio, e-administración o e-educación. Pero estas líneas de acción están entrelazadas para optimizar sinergias, por macroproyectos alentados desde los Estados a modo de políticas públicas activas o «ciberestrategias nacionales», según expresión acuñada en un influyente foro2. Son, por tanto, proyectos muy ambiciosos (e-Europa, Plan Info xxi en España o el Proyecto Enlaces en Chile)3, que se financian y a veces se evalúan por organismos internacionales (bm, unesco o la ue) con acciones simultáneas orientadas a mejorar las infraestructuras en ámbitos públicos (administración) y en los privados (pequeño comercio), y disponiendo de cuantiosos recursos financieros. Entre las líneas de actuación, la relacionada con la educación queda diluida entre todas las demás.
Las distintas lógicas que rigen la si necesitan unas determinadas políticas, un cierto nivel económico, y, por supuesto, un sustrato cultural adquirido en el entorno de la institución escolar. No obstante, esas relaciones son difíciles de establecer, pues, como señala Narváez Montoya (2004, p. 4), «por un lado, para tener una buena infraestructura y cobertura de las tic es necesario un desarrollo económico y social previo; por otro lado, la inversión prioritaria no puede ser en conectividad y servicios técnicos sino en desarrollo social y, especialmente, en educación». La tendencia muestra que los países con mejor escolaridad –caso de Finlandia, por ejemplo– son también los que mejores resultados arrojan en los distintos parámetros definitorios de la si. Por supuesto no hay una relación causal, sino que la escolaridad actúa como factor de sostenibilidad, permitiendo en unos casos acceder a las ti desde la escuela (sociedades con menor desarrollo económico), y, en otros (en las sociedades más desarrolladas), fomentando una cultura científica y técnica que sustenta el sistema de innovación y anima el uso social de las ti. En fin, estos son los elementos y las relaciones que hay entre ellos que hemos querido sintetizar en la figura 1.
Tras el estrepitoso fiasco, a mediados del año 2000 de la nueva economía pareció haberse elegido el ámbito educativo como el campo estratégico desde el que consolidar el uso de las ti. El supuesto subyacente es que no basta con disponer de artefactos tecnológicos; se necesita un dominio de éstos junto a un nuevo ropaje cultural asociado a principios como el de fiabilidad de las tecnologías, conexión on-line permanente, convivencia amigable entre la identidad analógica y la digital del sujeto, compartir ciertos ámbitos de la privacidad, o la asunción acrítica de la productividad como medidas indiscutibles del nivel de desarrollo alcanzado. Y para dotar a la ciudadanía de este ropaje cultural, nada mejor que hacer migrar los entornos digitales hacia el sector de la enseñanza. Ahora bien, el problema no es tanto que la referida migración digital afecte ya de lleno a la educación reglada, sino que el fenómeno se plantee en términos de competencia desleal, o, más enfáticamente, se podría hablar de dumping social en el sentido casi literal que le atribuyen los economistas. A través de las ti se ofrece formación a un coste muy inferior a las modalidades tradicionales, tanto para la institución como para el usuario, porque también el coste (laboral y social) de producción y de distribución es menor al de las formas precedentes. El usuario, a cambio de la proximidad y de la flexibilidad de acceso, contribuye a financiar una parte del servicio recibido tanto con la matrícula como con tasas menos visibles (disposición de los equipos, del espacio físico, de la energía o del abono a un proveedor de Internet). En suma, las condiciones de producción y la actitud de exigencia de los receptores varía mucho en función de si se considera un derecho (en no poca medida gran parte de la formación presencial) respecto a si es un servicio comercializado como es la enseñanza no presencial.
Ante la falta de instancias independientes que arbitren esta relación, lo que se observa es algo parecido a lo siguiente: para fomentar el aprovechamiento social de las oportunidades de las tecnologías, se han de enseñar las ti con ti, de manera que con la concurrencia de éstas se acabe con la escasa productividad del modelo tradicional de enseñanza4. Conceder tales ventajas a herramientas tan poderosas como las aquí referidas, supone relegar a la institución escolar a un plano subsidiario o sólo asistencial. No obstante, caben algunas preguntas: ¿en tales circunstancias puede competir la institución escolar con la oferta a través de las ti? Lo tiene difícil. ¿El producto final es equiparable? Se carece de datos fiables que avalen una respuesta en uno u otro sentido, pues en la mayoría de los estudios no se va más allá de las tasas de equipamiento o de su ritmo de crecimiento. ¿A qué oferta favorecen más las actuales políticas públicas en pro de la productividad? Sin duda a la que se propone a través de las ti. Y, en este contexto, ¿el e-learning como apuesta por la nueva educación –la pedagogía high tech– seguirá los mismos derroteros de la nueva economía?
extraido de la revista iberoamericana de educacion, para ver el articulo completo haz click AQUI
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